Лащенко Н.
Д.
ПРОБЛЕМА
ВЗАИМООТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА
В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗЗРЕНИЯХ Е. И. РЕРИХ
В свете идеи гуманизации
образования актуальность проблемы взаимоотношений учителя и ученика
очевидна. Несомненный научный интерес представляют высказывания выдающегося
и оригинального мыслителя, каким безусловно была Е. И. Рерих, имеющие
отношение к рассматриваемой проблеме.
Е. И. Рерих пропагандировала
персонализацию педагогического взаимодействия и выступала против уравниловки,
сведéния всех учащихся под общий знаменатель. Она предостерегала
от пагубности ориентации в процессе воспитания на какого-то “усредненного”
ребенка, игнорирования неповторимой индивидуальности каждого: “<…>
уравнение неминуемо растворяет талант в ничтожество” (П., т. 2, с. 196).
Каждый ребенок,
в чем она глубоко убеждена, – это уникальное, неповторимое явление.
Каждый ребенок талантлив по-своему, в каждом заложено стремление проявить
себя, свои индивидуальные качества, свойственным для себя образом, а
“со всякой уравниловкой могут примириться лишь самые бездарные” (Там
же, с. 202). Из этого вытекает потребность ценить, “уважать индивидуальность”,
“почитать личность”. “Индивидуальность личности должна быть заботливо
охранена. Опытный школьный учитель чувствует, как должна быть сохраняема
индивидуальность учеников. Только невежество может полагать, что можно
всех обрезать по одной мерке” (Н., 740).
Е. И. Рерих призывает
учителя относиться к ученику как к “равноподобной сущности”. Дети довольно
тонко чувствуют отношение учителя к ним. Они легко раскрываются ему
навстречу, легко и свободно проявляют себя, если учитель строит свои
взаимоотношения с ними “на равных”. Более того, советы и наставления
такого учителя становятся ориентирами в их дальнейшей жизни. “Никогда,
– утверждает Елена Ивановна, – дети не забудут того, кто подошел к ним
как равный” (П., т. 2, с. 373).
В процессе педагогического
взаимодействия ученик должен не только ощущать себя личностью, но и
чувствовать заинтересованность учителя в достижении совместных целей.
“Детское сердце знает, что горит и что потухло. Не урок заданный, но
совместное с учителем устремление даст мир чудесный” (М.О. I, 583).
Е. И. Рерих подчеркивает
ведущую роль педагога в организации и осуществлении педагогического
процесса и считает, что без учителя человек, опираясь в своем развитии
лишь на личный опыт, не ушел бы “далеко от наших предков каменного века!”
(П., т. 1, с. 75). Человеческое и гражданское предназначение учителя
– передать подрастающему поколению вековую мудрость, накопленную человечеством,
научить творчески пользоваться этим богатством, не ущемляя при этом
свободы ребенка. Каждый человек в своей жизни не обошелся “без учительства”
(М.О. II, 80) и носит на своей последующей судьбе отпечаток его воздействия.
Школьного учителя
Е. И. Рерих мыслит “водителем в жизни”, носителем перспективы психического
и духовно-нравственного развития ребенка. Учитель не идет за природой
детей, а находится впереди нее. Опираясь на природный потенциал ребенка,
учитель предвидит направление, ближайший уровень и темп его развития,
открывает возможности для самодвижения, определяет вехи, стимулирует
активность и указывает “краткий и лучший путь” достижения цели (О.,
108).
Передавая накопленный
багаж знаний и опыта, учитель, по мнению Елены Ивановны, экономит силы
и время ученика и “тем самым дает ему возможность <…> скорейшего
и дальнейшего продвижения и индивидуального творчества. Без преемственности
накоплений где была бы эволюция?” (П., т. 1, с. 75).
Процесс взаимодействия
учителя и ученика строится на глубокой вере в творческие силы и возможности
ребенка и имеет своей целью воспитание у него чувства собственного достоинства
(М.О. II, 188). Оптимистический дух педагогики Е. И. Рерих выражен в
краткой и емкой формуле, обращенной к ребенку: “Ты все можешь”. Эта
мысль, по убеждению Елены Ивановны, должна стать “первой формулой образования”
(О., 102), фундаментом целостного образовательного процесса.
Е. И. Рерих советует
учителю при взаимодействии с учеником опираться на лучшее в ребенке,
культивировать сильные, положительные стороны его личности – своевременно
замечать, поддерживать, поощрять и тем самым усиливать рост в нем потенциальных
сил: “Умение поощрять есть первая основа учительства…” (П., т. 2, с.
249).
По мнению Елены
Ивановны, сила и темп проявления природного потенциала сугубо индивидуальны.
Поощряя реальные достижения ребенка, учитель предвосхищает и стимулирует
процесс раскрытия и развития его способностей. Особенно важной считает
она одобрительную оценку на начальных этапах учебно-воспитательного
процесса: “Первое поощрение особенно важно, ибо оно может наметить весь
последующий путь. Отнесясь слишком строго к первой работе, мы можем
иногда задержать и даже совсем остановить рост незаурядных способностей.
Так часто приходилось убеждаться, что первые удачные работы не доказывали
еще особой даровитости ученика, чаще бывало, что первые слабые и даже
грубые попытки развивались в нечто очень серьезное и большое. Ведь дремлющие
способности просыпаются в нас очень разновременно” (Там же).
Процесс воспитания
должен быть ориентирован на развитие свободной и творческой личности
ребенка как предпосылки последующего самосовершенствования, самоопределения
и самореализации.
В осуществлении
ведущего принципа гуманистического воспитания – непрерывного общего
и профессионального развития личности существенную роль играет пример
учителя: “<…> сильнейшее убеждение – наглядный пример” (Там же,
с.143), – писала Е. И. Рерих. Она подчеркивала неразрывную связь учителя
и ученика в их совместном развитии в процессе сотрудничества и взаимодействия.
По ее мнению, не следует понимать процесс познания, а, следовательно,
и процесс саморазвития, как нечто законченное, поэтому учитель должен
стремиться к совершенствованию своих знаний и педагогического мастерства,
показывать личным примером “постоянную дисциплину познавания” как “источника
совершенствования” (А., 492).
Развитие ребенка
происходит в процессе общения. Называя учителя “ведущим наставником-другом”,
Е. И. Рерих акцентирует внимание на необходимости создания дружеских,
доверительных, искренних взаимоотношений, готовности в любой момент
прийти на помощь ученику. Положительная эмоциональная атмосфера, на
фоне которой протекает педагогический процесс, по ее мнению, влияет
на его результативность: “<…> доброе настроение есть половина
успеха” (М.О. II, 293) – и имеет огромное воспитательное значение для
формирования нравственных качеств личности воспитуемого. В противном
случае, если “поддельны улыбки воспитателей <…>, можно ли ожидать
правдивости от детей?” (Оз. III: V, 19).
Культура общения,
владение искусством творить взаимоотношения с людьми составляют основное
содержание профессиональной деятельности учителя и требуют столь необходимых
качеств, как терпение, терпимость и педагогический такт: “Ведь самое
трудное искусство есть искусство творить отношения между людьми. Ни
одно искусство не требует такого терпения, вмещения и утонченной чуткости”
(П., т. 2, с. 156).
Педагогический
такт служит предпосылкой построения субъект-субъектных отношений с учениками.
Идеал педагогического такта Е. И. Рерих называет Высшим Водительством,
которое заключается в косвенном педагогическом руководстве и воздействии
на ученика, в намеках, “бережном наведении сознания на расставленные
вехи” (Там же, с. 144), “как бы случайных знаках руководства” (А.Й.,
457). Иными словами, методы педагогического воздействия Елена Ивановна
определяет с гуманистических позиций. Искусство воспитания, по ее мнению,
заключается в том, чтобы, ориентируясь на индивидуальность ребенка и
оберегая ее, предоставляя ему возможность проявить свою волю, “осторожными
касаниями наводить на полезное для них осознание”
(П., т. 2, с. 300), т. е. пользоваться методами не прямого педагогического
воздействия, а “наводить” ученика на правильный путь “окружным советом”
(Н., 215). Сущность педагогического такта проявляется в столь необходимых
качествах педагогического руководства, как “отзывчивость, зоркость и
вмещение” (А., 490): в своевременном отклике на нужды детей, в адекватной
оценке деятельности и хода развития ребенка в конкретной педагогической
ситуации; принятии ребенка таким, каков он есть, со всеми его достоинствами
и недостатками.
Полисубъектный
(диалогический) подход в воспитании предполагает применение таких способов
воздействия, которые не порабощают свободную волю детей, а лишь усиливают
“возможности, получаемые индивидуально” (Н., 781), создают у ребенка
ощущение “самостоятельности достижений”
(А., 490), формируют уверенность в себе, вселяют оптимизм, стимулируют
детскую активность и инициативу, стремление к дальнейшему росту.
Гуманистическая
позиция учителя и определяемые ею гуманистические методы педагогического
воздействия Е. И. Рерих не считает единственным средством, обеспечивающим
процесс развития, совершенствования воспитуемого.
Развитие человека
определяется мерой его самодеятельности, самостоятельного волеизъявления.
Это Елена Ивановна считает основным законом развития (М.О. I, 399).
Стремление к самодеятельности, по ее мнению, свойственно природе человека
и в то же время является необходимым условием его самосовершенствования,
поэтому реализация форм проявления самодеятельности детей – чрезвычайно
важное (А. Й., 204) и необходимое (Бр., 120) условие их развития.
Отсутствие самодеятельности,
ожидание “во всем указки”, по ее убеждению, негативно сказывается на
развитии ребенка. Такое пассивное состояние и даже активное выполнение
указаний извне, а не действие по внутреннему побуждению, она сравнивает
с “топтанием на месте или ношением воды в решете” (П., т. 2, с. 300).
“Учитель может
указать направление, иногда может предостеречь, но множество действий
нужно произвести самим. Притом нужно проявить эти действия добровольно.
В этом добровольческом устремлении и будет заключаться самосовершенствование”
(С., 306). “<…> от каждого зависит степень развития его способностей”
(П., т. 1, с. 64). Однако от позиции учителя, от того, как он строит
взаимоотношения с учеником, зависит степень проявления самодеятельности
ребенка, влияющей на его психическое и духовно-нравственное развитие.
Стремление ребенка
к самодеятельности, в процессе которой происходит раскрытие уникального
природного потенциала и его самовыражение, должно подкрепляться поддержкой
учителя. Призывая “хранить личный энтузиазм” (О., 74) в процессе сотрудничества,
Елена Ивановна настаивает на предоставлении ребенку права самостоятельного
и своеобразного, сугубо индивидуального способа выражения творческого
потенциала. Она высказывает сожаление по поводу того, что взрослые часто
запрещают детям “всякую импровизацию” (М.О. I, 267), мотивируя свою
позицию небольшим жизненным опытом ребенка, в силу которого он использует
не самые оптимальные способы достижения цели. По ее убеждению, для развития
ребенка самыми ценными являются те способы самовыражения, которые найдены
им самостоятельно (П., т. 2, с. 144). “Нехорош обычай педагогов, которые
осмеивают каждую попытку своеобразного решения задачи. Нужно приветствовать
поиски новых приближений к истине <…>.
Следует проявить
самое широкое допущение, только так можно строить сотрудничество” (А.,
484).
Мерой качества
педагогического руководства и воздействия служит ответная реакция воспитуемого.
Правильное взаимодействие, а следовательно, и взаимоотношения, поддерживающие
творческую инициативу ребенка, сопровождаются его положительными эмоциями,
радостью (А. Й., 457).
Решение проблемы
взаимоотношений учителя и ученика с гуманистической позиции Е. И. Рерих
обеспечивает, на наш взгляд, оптимальную реализацию цели воспитания
– наиболее полное раскрытие природного потенциала ребенка, гармоничное
развитие личности и становление неповторимой индивидуальности.
Список сокращений
в ссылках на первоисточники:
Оз. – Озарение;
О. – Община; А. Й. – Агни-Йога; С. – Сердце; М.О. I, II – Мир Огненный,
т. I, II; А. – АУМ; Бр. – Братство; Н. – Надземное; П. – Письма Елены
Рерих, 1929-1938.
Библиографический
список
